作者简介：李正，华南理工大学副校长、研究员；吴钰滢，华南理工大学公共管理学院硕士研究生;焦磊，华南理工大学高等教育研究所研究员。
基金项目：2021年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“新知识生产模式下我国博士研究生教育质量评价与保障体系建设研究”（21yja880029）
原文刊载于《高等工程教育研究》2023年第一期164-171页。
博士研究生教育处于我国国民教育体系的最顶端，是高等教育人才培养体系的最高层级，是培养高层次创新人才的重要保障，是我国实现人才强国、建设创新型国家及应对全球人才竞争的重要途径。伴随知识经济的深化发展，作为知识生产重要主体的博士研究生的培养正面临着日益严峻的挑战：其一，博士研究生培养与职业需求错位。长期以来，我国博士研究生教育以培养单一学科下某一专深领域的学术从业者为目标，高校和科研机构的学术职业是博士研究生的主要就业去向。进入知识经济时代，企业等非学术就业领域对博士高层次人才的需求不断彰显，企业“卡脖子”核心技术的攻克需要一批拥有跨学科融通能力的高级复合型人才，传统培养模式培养的博士研究生仅适用于学术场景，其过度专门化的知识和能力结构难以契合以应用为导向的非学术职业场景。其二，前沿科技问题及社会问题日趋复杂化。人工智能、新能源、生命科学、环境保护、可持续发展、人类健康等前沿科学技术领域及重大社会问题愈发呈现出跨越学科边界的征貌，单一学科培养模式下的博士研究生不具备应对和解决这些复杂问题所需要的知识广度及跨学科能力。再者，博士研究生培养体系内部的知识创新瓶颈日益凸现。博士研究生往往聚焦于单一学科下的某一研究方向从事知识生产活动，培养方案所规定的课程内容和培养过程中所从事的学术研究范畴越来越窄化，当前囿于单一学科局部的知识创新愈加困难。与之相反，学科交叉地带成为知识生产的新“领地”，而传统培养模式所构筑的藩篱使博士研究生无法在学科交叉地带进行知识创新活动。
内外部挑战迫切要求传统的博士研究生学科封闭培养模式加快改革。博士研究生教育本质上是培养知识生产者的活动，是一种知识生产者的繁衍机制。因此，博士研究生培养模式改革应遵照知识生产方式的转型而变化。知识经济的深入发展促使知识生产方式由传统知识生产模式ⅰ转向新知识生产模式ⅱ。在知识生产模式ⅰ下，知识生产由特定共同体的学术兴趣所主导，是基于学科进行的。高校作为仅有的知识生产场所和主体，以生产本学科的科学知识和培养学术接班人为目标。在新的时空环境下，知识生产的范畴、机构、主体不再限于模式ⅰ中的单一学科与高校，知识生产是在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情景中进行的，即在新知识生产模式下产生。在知识生产模式ⅱ下，知识生产以解决复杂化、综合化的社会实际问题为导向，是基于跨学科与应用情境进行的。我国博士研究生培养目前主要还是由单一学科及高校主导的传统模式，尚未完全顺应知识生产模式的转型。正如厄舍·罗宾（usher robin）所言，传统博士研究生培养模式不再是唯一或最好的训练知识生产者的方式，其完全植根于模式ⅰ，不能灵活满足知识经济的需要。[1]知识生产模式转型及内外部挑战性环境均指向跨越学科界限培养博士研究生。
跨学科博士研究生培养模式改革是在知识生产模式ⅱ的理论指导下，突破博士研究生培养的学科路径依赖，形成涉及培养目标、课程体系、科研指导、评价等多要素的跨学科培养博士研究生的新标准样式和运行方式。那么，在知识生产模式ⅱ下应如何跨学科培养博士研究生呢？要回答这一问题需深入探析知识生产模式ⅱ对跨学科博士研究生培养有何要求，以及应从哪些方面构建体现跨学科特色的博士研究生培养模式等问题。为此，本文在分析知识生产模式有关原理基础上，以博士生教育先行者与引领者著称的美国大学作为研究对象，探究其适应新知识生产模式开展跨学科博士研究生教育的实践经验，从跨学科博士研究生的生源遴选、培养目标设定、课程设置、导师指导、质量保障五个维度剖析其培养模式，针对我国博士生培养现状与不足，提出未来若干改革趋势与发展展望。
研究选取哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学、加州大学伯克利分校、密歇根大学作为案例高校，五所大学在qs、《美国新闻与世界报道》、《泰晤士高等教育》三大世界大学排行榜中均位居前列。与此同时，五所大学在培养卓越人才方面也取得了举世瞩目的成就。“跨学科”是知识生产模式ⅱ下博士研究生培养的显著特点。自20世纪90年代初吉本斯等学者系统阐述了新知识生产模式ⅱ的内涵特征后，美国高校陆续开展跨学科博士研究生培养，传统哲学博士的培养也相应进行跨学科改革，带有模式ⅱ影响下的新特点。五所世界一流大学均设置了一系列跨学科博士学位项目以培养跨学科高层次人才。如密歇根大学在1996年设立生物医学工程系，1997年设置了生物医学工程联合博士项目，培养能将科学和工程转化为解决医学和生命科学领域重要难题的复合型人才。因此，探究跨学科博士学位项目有助于深入分析大学是如何变革博士研究生培养模式以适应知识生产模式ⅱ的新变化。跨学科博士研究生培养模式涉及“跨学科”博士研究生的招生选拔、培养目标、课程设置、导师指导方式、培养质量保障等方面。
（一）开放灵活的跨学科博士生生源选拔
美国博士生教育的发展较为成熟，为适应新知识生产模式对博士生培养带来的新要求与挑战，美国高校主动设立并实施了“跨学科博士项目”，在培养的各个环节都体现出浓郁的“跨学科特征”，首先体现在跨学科博士研究生的招生录取环节。美国各高校在博士生培养上拥有相当的自主权和主动性，不以分数作为录取的单一指标，招录标准更为灵活和开放，允许学生跨专业、跨学科、跨学院申请博士学位，重视博士学位申请者的专业基础能力、学术兴趣、科研潜力、综合素质等多元品质。美国博士研究生招生一般采用“申请—考核制”，博士学位申请者向高校提交申请材料，涵盖入学申请书、专家推荐信、外语等级成绩证明、大学期间的成绩单或学历证明等，由学校研究生院或院系部门进行资格审核，通过审核后参加专业面试，通过后方可获得博士入学“通关卡”。哈佛大学和麻省理工学院联合设立的医学工程与医学物理学博士项目（medical engineering and medical physics）欢迎来自广泛社区、背景和经验的申请者，寻求在工程学科或物理定量科学（例如化学、物理、计算机科学、计算神经科学）等广泛领域具备专业能力，致力于将所学知识运用于生物学、医学领域实践，学术兴趣与成为医学科学家意愿强烈的学生。[5]
美国高校选拔的核心在于考察申请者是否具备跨学科博士项目要求的相关背景、学术资质、科研潜力、创新精神等素养。筛选过程极为严格，学业成绩仅是参考指标之一，在资格审查及复试环节对候选人进行多维度的综合考察。
（二）卓越拔尖跨学科博士生培养目标
五所大学设立“跨学科博士学位项目”的目标是培养卓越拔尖的跨学科高层次人才。斯坦福大学教育研究生院跨学科哲学博士的目标是通过学习技术、数据科学、神经科学等跨学科领域的知识，培养下一代 的教育工作者、研究人员和教育领导者。[6]哈佛大学“教育领导博士”整合哈佛大学教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的知识资源，培养在学区、州和联邦教育部门、政府机构、非盈利组织等场所担任系统级（k-12教育领域的变革型领导者）领导职位的教育工作者。[7]mit“跨学科统计学博士项目”，集结航空航天、大脑与认知科学、经济学、数学、机械工程、物理学、政治学和社会与工程院系联合培养跨学科博士，培养具备多学科专业素养的统计学人才。[8]密歇根大学工程学院的“生物医学工程哲学博士项目”是由拉克姆研究生院授予学位的跨学科项目，覆盖生物学、医学、数学、物理和化学等多个学科，培养在教育、培训和前沿研究领域的生物医学工程师。[9]加州大学伯克利分校与旧金山分校联合设立“生物工程哲学博士项目”并颁发学位，有效整合了旧金山分校生物医学和临床医学，伯克利分校的工程、物理和生命科学的优质资源，培养未来的生物工程的领导者和创新者。[10]
在模式ⅱ强调跨学科性、应用情境性和社会反思性等新特征背景下，美国高校博士的培养目标紧跟社会变化，注重培养博士生在跨学科领域的知识与技能，强调实践能力与应用创新能力。设立跨学科联合博士项目，鼓励博士生打破传统的学科界限，灵活运用多学科知识和跨学院优质教育资源，以更加开放自由的形态搭建跨学科研究团体或组织机构，激发博士生跨学科研究的兴趣和潜质，创造性地探索解决新出现的难题，以培养具有多学科知识储备、开阔思维视野、实践能力强的卓越拔尖人才。
（三）丰富多样的跨学科博士生课程设置
课程学习是美国大学培养优秀博士过程中的一个关键性环节。对于跨学科博士学位项目而言，一方面设置了内容丰富、类型多样的博士课程，包括学科专业课程、跨学科课程、研讨课程、教学实习课程等，设定博士阶段修读课程的类型和学分的最低要求，可以有效保障专业知识学习的专深度与广博度[11]；另一方面拓宽了课程学习的方式，除了通过课堂讲授接受正式课程外，博士生也可以通过实验室轮转、课题项目参与、专家座谈会等非正式课程的方式，在不同学科、学院、机构参与学习，了解前沿、跨学科专业知识与研究领域，通过教学实践和科研训练提升自身应用创新能力，从而激发博士生从事跨学科研究的学术兴趣和积极主动性。
以哈佛大学与麻省理工学院合作设立的健康科学与技术项目中的“医学工程和医学物理博士课程”为例，除了从医学与工程、生物医学科学与临床领域选择核心课程，夯实跨学科专业知识的基础外，还开设前沿课程和研讨会提升专业技能、开阔研究视野（表1）。
设置深度与广度并具的课程体系是跨学科培养博士的重要途径，在夯实学生学科专业知识的基础上，通过多学科领域知识的交叉融合和实践方法类课程的学习，以及开展复杂性、创新性的跨学科研究训练，可以有效提升博士生的知识生产能力。美国顶尖大学跨学科博士前两年主要进行课程学习，这也说明其具备丰富系统的课程体系和规范，能为后续的跨学科研究奠定深厚的多学科知识基础。
（四）合作贯通的跨学科导师指导方式
传统对博士生的指导方式延续了德国的“学徒制”，由单一导师指导博士生的课程、学术研究和论文撰写，这在一定程度上会限制博士生的学科视野和研究范围。跨学科博士生的培养需要跨学科的师资队伍，采用双导师或导师委员会的指导方式，利于传授给博士生多学科的理论和观点。跨学科导师团体的组成是多样化的，在大学内部可以是来自不同学院、学科和专业的导师或教育管理人员，在外部可以是企业技术人员、政府研究中心或社会机构的专家，为博士生进行跨学科研究提供头脑风暴和思想碰撞的可能。
哈佛大学“教育领导博士”受到来自哈佛教育研究生院、哈佛商学院和哈佛肯尼迪学院的知名教师的专业指导。密歇根大学“生物医学工程哲学博士”为每位博士生设立论文指导委员会，要求其中一位委员来自其他学科且熟悉博士研究生的研究领域，以提供多元视角的指导意见，实行“导师与论文委员会”相结合的方式，对课程学习、资格考试、论文撰写等环节予以指导。加州大学伯克利分校与旧金山分校的“医学人类学博士”由联合项目的教职员工指导，论文委员会由4名教授组成，分别是作为主席的学生顾问、伯克利分校人类学系的内部成员、旧金山分校医学人类学项目的内部成员、伯克利分校来自其他部门的外部成员，以提供给博士生跨专业的指导建议。[13]
美国高校博士生指导实行导师与指导委员会相结合的方式，对博士生的课程学习、课题研究、博士资格考试及学位论文答辩等环节提供科学专业的建议与指导，共同致力于培养高质量的跨学科博士。一方面能够增进校内外专家之间的联系与合作，推进校企合作或产教融合，开展创新性研究，综合性地解决复杂现实难题；另一方面能够打破学科壁垒，不同学科指导专家可拓宽博士研究生的研究视野，激发跨学科研究的兴趣与创新思维。
（五）规范系统的跨学科博士生培养质量保障
美国高校对于跨学科博士研究生培养质量的保障，贯穿了整个培养过程，招生选拔是作为保障优质博士生生源的首要环节。培养过程中的质量保障环节主要是课程学习及学业考核、博士学位资格考试制度和学位论文的写作与评审环节。中期资格考试制度充当着淘汰与分流机制，通常在入学的第二年期末进行，由3~6名本学科专家和个别外部专家共同组成博士论文资格考试委员会。考察内容围绕跨学科项目的内容展开，考察的知识点和内容较为广博，通常以笔试或口试的方式，笔试分为学术论文或撰写专题研究报告，口试则由资格考试委员会围绕专业知识、研究方向展开问答。中期资格考试制度的淘汰率较高，普遍在5%~20%[14]，博士生在完成课程学习考核后进入资格审核阶段，通过中期考核后才能进入下一阶段的论文写作环节，每个学校的分流规则不尽相同，若无法顺利通过只能退回申请硕士学位，这无疑给博士生们施加隐性的学习压力，同时也是作为警示机制督促博士生们抓紧日常学业，严格规范过程中的培养质量。
斯坦福教育研究生院“哲学博士学位项目”要求博士生完成学习核心课程、选修课程、方法论课程、辅修计划和专业研讨会等，达到规定的135学分，成为候选人参加博士资格考试，进行论文提案、撰写论文和完成口试等环节。[15]密歇根大学“应用物理学跨学科博士项目”要求博士生尽早参与教授的研究，并在第一年完成受监督的研究项目，积累初步的跨学科科研经验，实行严格的博士学位审查制度和淘汰制度，博士生需要完成7门规定的课程并获得b及以上的成绩、4门选修课程、1门4学分的非论文研究课程并参与研讨会课程，通过博士资格考试后才有资格进行论文写作环节，最后是论文的口试和答辩，由学术委员会进行审核。[16]
量的质疑之声增多，究其原因，传统博士研究生培养方式已无法适应新知识生产模式。面向未来，博士研究生培养模式改革是我国建设研究生教育强国，实现2035年培养造就高水平人才队伍、2050年建成高等教育强国愿景目标的战略力量。因此，顺应知识生产模式转型，变革我国博士研究生培养模式成为必然选择。借鉴美国知名大学为应对知识生产模式ⅱ机遇与挑战而变革博士培养模式所取得的成功经验，我国高校应主动改革传统博士研究生培养模式，积极探索跨学科博士研究生培养新模式。
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